Ce «cours» n'en est pas un. Il s'agit en effet d'un séminaire de réflexion, d'échange et de recherche qui a pour but la création collective d'un savoir original, plutôt que le tranfert d'un savoir du professeur aux étudiants. Chaque année depuis près d'un demi-siècle il se publie une poignée de livres et des dizaines d'articles sur l'enseignement et l'acquisition des langues secondes; des centaines de communications sont prononcées dans des congrès qui abordent le sujet.
     L'enseignant qui désire améliorer ses connaissances pourra se sentir découragé devant une telle masse de données, et se demander par où commencer, sachant déjà qu'il/elle ne pourra jamais tout lire, tout voir, tout écouter, tout absorber.
     Or, en dépit de cette débauche de travaux, l'enseignement des langues, et du français en général a globalement peu évolué. L'invention de «nouvelles méthodes» (vraies ou mythiques), particulièrement active dans ce domaine, ne doit pas tromper: il n'y a pas eu de véritable «révolution» ni de «changement épistémique» (paradigm shift), quoi qu'en ait dit certains, enthousiastes, optimistes, mais peu lucides. Il est donc possible d'imaginer aujourd'hui un séminaire sur l'enseignement du français qui puisse dégager un apport original, et pas seulement ressasser les recherches et les théories anciennes ou récentes, voire au pire passer en revue divers «trucs du métier» en dépit du bon sens. Comment est-ce possible?

     Souvenons-nous d'abord que l'enseignement est une relation entre un professeur et une classe. Les circonstances où chaque professeur enseigne, ou les élèves apprennent (collectivement et individuellement) ne sont jamais exactement les mêmes. Il n'existe donc pas de philosophie, d'approche, de méthode, de technique qui soit valable pour n'importe quel enseignant, pour n'importe quelle classe, et dans n'importe quel contexte. Or, c'est bien souvent à partir de cette présomption erronée que se développent les cours (y compris ceux de didactique!). Il serait évidemment plus facile que tout un chacun puisse simplement adopter un cursus et une méthode prêts à l'emploi, sans devoir se livrer à une longue réflexion; malheureusement --- ou heureusement ---, l'enseignement ne s'assimile pas au prêt-à-porter...
     Nous abordons donc ce séminaire en tant qu'individus impliqués dans une situation d'enseignement qui nous est propre, qui est littéralement unique (adjectif trop souvent galvaudé, mais dont le sens est ici exact). Il est à espérer que dans le courant de nos six semaines ensemble nous apprendrons des uns des autres (ainsi que de sources extérieures), mais toujours en confrontant ce que nous avons appris à notre individualité d'enseignant.
     Toutefois, il n'est pas question de se définir en fonction d'opinions, de croyances ou de sentiments personnels vaguement définis ou même contradictoires. Selon le bon vieil adage de Socrate, il faut commencer par se connaître soi-même du mieux possible.

      Le but de cette réflexion doit être pratique, c'est-à-dire déboucher sur une mise en application concrète dans une situation d'enseignement particulière, sans quoi elle se résumerait à une spéculation gratuite. Cela rend d'autant plus crucial le travail de définition personnel qui orientera les possibilités d'application éventuelles et de développement ultérieur. «Pratique» ne signifie pas primaire, ni myope; comme je l'ai dit, nous ne sommes pas ici pour échanger nos «meilleures recettes». Le défaut le plus flagrant de la grande majorité des cours et des manuels de didactique est de sauter les étapes et d'entrer de plain-pied dans la méthodologie, sans avoir ni posé ni résolu les questions fondamentales dont tout le reste dépend: Qui suis-je, moi, enseignant de langues? Comment est-ce que je conçois ma mission? Comment mon institution conçoit-elle ma mission? (et y a-t-il des différences ou des contradictions entre ces deux conceptions?) Quels sont selon moi (et selon mon institution) les buts essentiels de l'éducation?
     Cette visée sera d'autant plus pratique que ce séminaire va rester en prise directe sur les cours de débutants de l'Ecole française, dont j'ai conçu le cursus (après les avoir longtemps enseignés), et qui nous servira de «laboratoire». Parallèlement, nous aurons l'occasion de nous pencher sur la question du matériel pédagogique et du manuel, puisque ce cours utilise Deux Monde: A Communicative Approach (McGraw Hill, 1996), dont je suis co-auteur. Il ne s'agira donc pas de travailler dans l'abstrait, et je souhaite que le «génie collectif» de ce séminaire puisse avoir une influence directe sur l'évolution du programme de débutants, autant que sur vos propres cours.

   Pas plus qu'un autre je ne suis un agent neutre de savoir. Il me semble donc indispensable de préciser quelques-unes de mes propres orientations philosophiques qui sous-tendent la conception de ce séminaire et qui expliquent certaines des directions choisies.

La mission éducative. Enseigner est un mode de l'être, et non de l'agir; cela ne consiste pas simplement à effectuer une tâche, à mais remplir une importante mission qui engage l'enseignant vis-à-vis de la communauté où il/elle travaille, grande ou petite, mais aussi, de façon plus globale, de l'humanité tout entière. Cette responsabilité implique de prendre des décisions qui ne sont pas forcément les plus populaires parmi les étudiants ou les collègues; elle implique de chercher constamment à améliorer sa propre formation en termes de contenu comme de pédagogie, et de poursuivre une réflexion constante sur la pratique au quotidien, ainsi que sur la mission éducative elle-même.

L'impératif du sens. Il faut à tout moment garder à l'esprit le sens de ce que l'enseignant et ses étudiants font dans le cadre du cours, et mettre en question des activités qui ne semblent n'avoir pour but que leur propre existence ou l'occupation du temps disponible. Il me semble indispensable de justifier chaque activité par rapport à l'ensemble de façon cohérente et strictement raisonnée. J'aime d'ailleurs assez, pendant un cours, expliquer ou rappeller à mes étudiants pourquoi nous faisons telle lecture, tel exercice, et de telle façon, et il m'arrive aussi de leur demander de justifier ce que nous faisons pour les obliger à prendre conscience de cette primauté du sens. C'est la dimension téléologique de l'éducation dont je reparle plus loin.

Le refus de la méthode comme de l'éclectisme. Qui dit méthode dit, d'une certaine manière, prêt-à-enseigner, conception mécaniste du raport professeur-élèves, voire même sectarisme. S'il est nécessaire de concevoir des méthodes de large diffusion, il n'est pas acceptable que l'enseignant se contente d'en adopter une et de l'appliquer, même en l'adaptant. La méthode est un cadre de référence qui peut aider l'enseignant (surtout novice) à développer certaines pratiques de classe, étant entendu qu'il/elle en reste responsable. Elle est aussi un point de départ pour la réflexion. D'un autre côté, l'«éclectisme», fort à la mode depuis qu'il n'y a plus de méthode vraiment dominante (en gros, depuis la fin des années 1970) représente un travers encore plus dangereux puisqu'il consiste à mélanger de façon strictement empirique des fragments de méthodes diverses et souvent mutuellement exclusives. La seule solution satisfaisante reste donc l'élaboration d'une approche personnelle fondée sur des bases philosophiques solides et cohérentes, mais qui puisse s'adapter à la variété toujours renouvelée de chaque classe --- la différence tenant à l'attitude critique et réflexive de l'enseignant.

La pratique se nourrit de théorie, mais n'en est pas l'«application». Toute théorie est par définition abstraite; son but est de stimuler la réflexion, de la systématiser et d'en élargir les limites, en ne tenant compte que de la cohérence formelle des modèles et des arguments. La pratique d'enseignement se construit sur des bases concrètes et selon des contraintes logistiques qui sont par principe exclues de la théorie. Promettre «l'application de la théorie» est absurde et démagogique; ce qu'il faut viser, c'est l'élaboration d'une pratique qui s'inspire des principes et des concepts créées par la théorie pour traiter les réalités quotidiennes de la classe.

Votre travail comporte plusieurs volets. Vous allez....
entreprendre la formulation de votre philosophie personnelle de l'éducation qui déterminera les choix méthodologiques que vous allez effectuer par la suite;
contribuer à la réflexion collective et au débat en classe à partir de votre propre expérience d'enseignement;
effectuer des recherches pour informer vos camarades sur l'état du savoir à propos de sujets relatifs à l'enseignement aux débutants. Vous allez également constituer un dossier de recherche qui pourra être partagé avec les autres;
observer les cours de débutants de l'Ecole française et faire un rapport oral qui servira de point de départ à une discussion collective.

Programme

     Ce programme indique dans les grandes lignes quels seront les sujets de réflexion et de travail abordés dans ce cours. Notre progression ne sera pourtant pas linéaire, et évoluera selon les intérêts et les besoins exprimés par la classe.

I. Prise de contact, présentation du cours
II. «Qui suis-je?» Mise en oeuvre du travail d'auto-définition

     Définir explicitement et avec précision sa philosophie de l'éducation est le préalable indispensable à toute formation professionnelle. Tout enseignant, même le bien moins formé, a forcément une philosohie de l'éducation; mais celle-ci a d'autant plus de chances d'être lacunaire ou incohérente si l'on n'est jamais forcé de la formuler explicitement. Ce n'est pas un travail facile, et il se poursuivra tout le long de la session. Nous commencerons par examiner les grandes orientations philosophiques possibles, par rapport auxquelles chacun(e) pourra commencer à se positionner. Dès la première semaine vous rédigerez une ébauche de «manifeste philosophique», qui sera reprise en fin de troisième semaine, puis une deuxième fois en fin de sixième semaine dans une version définitive. Chaque nouvelle version se présentera comme une réflexion critique sur ce qui a été précédemment établi.

 III. Enseigner

     Notre premier champ de réflexion sera «Qu'est-ce qu'enseigner?», qui permettra de dégager immédiatement les questions fondamentales qu'il faudra tenter de résoudre avant de s'attaquer à des problèmes spécifiques.

IV. Enseigner une langue: le français

     Enseigner une langue soulève des problèmes particuliers liés à la notion de «langue» elle-même, ainsi qu'a plusieurs autres qui s'y rattachent.

A) Qu'enseigne-t-on exactement et en priorité?
B) Quel contenu pour la classe de français?
C) Quel manuel et quels matériel pédagogique choisir?

V. Enseigner aux débutants

     Le programme de débutants présente des défis particuliers et d'autant plus cruciaux que c'est bien souvent lors de ce premier contact que sont prises les habitudes --- bonnes ou mauvaises --- qui vont colorer la plus grande partie des études et des expériences à venir.

     Les thèmes indiqués ci-dessus seront présentés et discutés en fonction des expériences de chacun. L'expérience personnelle se servira pas seulement de témoignage, mais alimentera la réflexion générale. En effet, quoi que nous enseignons tous dans des conditions différentes et avec des publics divers, notre objectif est de dégager des principes qui puissent s'adapter à toutes les situations en reflètant certaines orientations fondamentales qui ne doivent pas varier alatoirement, mais rester cohérentes.
     Le rôle du professeur consiste non seulement à présenter certains éléments prédéterminés, mais aussi à lancer et animer un débat où toute la classe participe. Il est crucial que chaque étudiant intervienne régulièrement et spontanément en classe, sans attendre d'être interrogé. La participation volontaire représente 20% de votre note.
     Tout au long de la session, vous élaborerez un manifeste philosophique qui explique et justifie les orientations que vous avez choisies dans votre enseignement. Ce travail en trois étapes vous mènera `à reconsidérer ce que vous pensez et ce que vous faites en tant qu'enseignant, à la lumière de ce qui aura été dit en classe, de ce que vous aurez lu, et d'une réflexion poussé et prolongée sur votre mission d'éducateur.
     Vous allez en outre observer les classes de débutants (101 et/ou 201) à deux reprises, prendre des notes et faire un exposé oral sur ce que vous avez vu. Il s'agira de commenter à la fois l'enseignement du professeur et les activités des élèves.
      De plus, vous allez choisir un thème de recherche, puis effectuer des lectures --- articles, chapitres de livres, documents électroniques, manuels, logiciels, etc. ---  à partir desquelles vous préparerez une synthèse que vous présenterez oralement en classe (15 min.). Vous devrez avoir déposé votre sujet (que je dois approuver) au plus tard à la fin de la première semaine. D'autre part, ces recherches feront l'objet d'un rapport écrit d'une dizaines de pages que vous me remettrez en fin de session, et qui pourra être partagé avec vos camarades.
     Les documents sur lesquels vous travaillerez pourront être en anglais ou en français, mais doivent avoir moins de 10 ans. Vous en examinerez 8 au total, dont au moins 4 rapporteront un travail de recherche théorique ou empirique, le restant pouvant varier dans la forme (manuels, CD-Roms et autres logiciels, sites Web, etc.). Le rapport est à la fois descriptif et critique: vous rendrez compte du contenu des documents avant de l'évaluer. Pour les articles de recherche, il faudra déterminer la qualité de la recherche en soi (validité, pertinence des concepts, cohérence épistémologique, etc.) ainsi que de son utilité quant à l'enseignement. Pour les autres documents, l'évaluation variera en fonction de la finalité, mais se raportera toujours à la validité pédagogique.
     Parmi les sujets possibles, je suggère: L'enseignement de contenu en FLE (content-based teaching) / La Compétence communicative --- comment la définir, l'enseigner, la tester? / Quelle «culture» pour le cours de FLE? / Le curriculum de FLE intégré (ou interdisciplinaire) / L'immersion, partielle ou totale / Qu'est-ce que la grammaire et quel est son rôle dans un cursus de débutants? / Le document authentique / La motivation chez les débutants / L'enseignement de la prononciation au niveau élémentaire / Qu'est-ce que le vocabulaire et comment le développer? / L'apprentissage de la lecture au niveau élémentaire, etc...

Note: C'est le contenu plus que la qualité français qui déterminera la note. Néanmoins, il reste tout à fait possible que je vous fasse retravailler l'expression si celle-ci est fautive, simpliste ou peu claire.

     Il n'y pas à proprement parler de manuel pour un tel séminaire, bien qu'il existe des ouvrages en français qui offrent un survol de l'enseignement du FLE. En effet, notre but n'est pas d'accumuler des techniques de classe, mais de réfléchir sur les questions pédagogiques, logistiques et didactiques qui déterminent comment on enseigne le français aux débutants, et comment on devrait l'enseigner.
     J'ai donc choisi de vous faire travailler sur La Philosophie de l'éducation d'Olivier Reboul (Paris, PUF, coll. «Que sais-je?», 1992), un petit livre vraiment excellent qui devrait être lu obligatoirement par tous les enseigants. Plutôt que de passer en revue les grandes philosophies de l'éducation, Reboul propose à son lecteur d'apprendre à philosopher, c'est-à-dire réfléchir de façon rigoureuse et critique sur certaines questions essentielles, et surtout déterminer quelles sont ces questions.

Quelques indications bibliographiques...

     Parmi les milliers de titres en français sur l'éducation, la pédagogie et plus particulièrement la didactique du FLE, je vous offre ces quelques suggestions personnelles.

Martinez, P. La Didactique des langues étrangères. Presses Universitaires de France, collection «Que sais-je?» No 3199, 1996. L'essentiel des thèmes et des questions. Facile à lire, il constitue une bonne introduction générale.

Boyer, Butzbach et Pendanx, Nouvelle Introduction à la didactique du FLE, Paris, Clé International, 1990. Une introduction générale intéressante, mais en fait mais un peu inégale: la focalisation sur la compétence exclut d'autres considérations importantes. En revanche, de bons exemples concrets et des extraits de divers manuels à l'appui des explications.

Renald Legendre, Dictionnaire Actuel de l'Education. 2eme éd. Montréal et Paris, Guérin et Eska, 1993. Une mine d'or pour l'enseignant francophone nord-américain, puisque ce dictionnaire extrèmement complet tient compte des réalités de l'enseignement à l'extérieur de l'hexagone, ce que ne font pas toujours les ouvrages publiés en France. De plus, tous les termes sont donnés avec leurs équivalents en anglais, et l'auteur a composé des tableaux et des modèles qui résument en synthétisent les concepts ou les théories sur un point donné.

Claude Germain, Evolution de l'enseignement des langues: 5 000 ans d'histoire. Paris, CLE international, 1993. «Rien de nouveau sous le soleil?» C'est ce que vous penserez peut-être à la lecture de cette histoire de la didactique qui prouve que la plupart des «nouvelles méthodes» sont en fait vieilles de quelques centaines d'années. En fait, une bonne moitié du livre est consacrée aux approches contemporaines, pour lesquelles il constitue une excellente introduction.

Jean-Pierre Cuq, Le Français langue seconde: origines d'une notion et implications didactiques. Paris, Hachette FLE, 1993. Un tour d'horizon du français tel qu'on l'enseigne et qu'on le parle à travers le monde. Cette vision globale aide à relativiser la situation que chacun connaît dans son cadre particulier; elle fournira également une bonne introduction au fait francophone dans toute sa diversité.

Sophie Moirand, Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris, Hachette, coll. «F», 1982. En dépit de son âge, ce livre n'a pas trop mal vieilli. On y trouve les notions de base pour commencer à réfléchir sur l'enseignement communicatif, que l'on complètera par des lectures de textes plus récents.

Marc Wilmet, Grammaire critique du français. Paris, Hachette, Coll. «Supérieur», 1997. Je recommande ce pavé (650 pages très denses!) à tous ceux qui ne jurent que par «la grammaire» et/ou croient bien la connaître... où l'on découvre que «la grammaire» --- celle que vous avez apprise et que vous essayez d'enseigner à vos ouailles --- est un vaste tissu de contradictions, voire d'absurdités. Un remède de cheval contre la grammaticomanie; ceux qui y survivent se mettront sérieusement à la linguistique...

Jean-François Halté, La Didactique du français. Paris, PUF, coll. «Que sais-je?», 1993. Bien qu'il s'agisse ici de l'enseignemant de la langue aux élèves français et non de FLE, on trouvera dans ce livre des perspectives stimulantes pour la réflexion sur la didactique des langues en général.

Andrée Girolami-Boulinier, L'apprentissage de l'oral et de l'écrit. Paris, PUF, coll. «Que sais-je?», 1993. Ce livre s'intéresse à l'apprentissage linguistique chez les tout petits; utile pour ceux qui enseignent à l'école primaire.

La bibliothèque Starr est très bien fournie en ouvrages et en périodiques qui traitent de l'acquisition des langues secondes, et du FLE en particulier. Le centre multimédia de Sunderland dispose de nombreux logiciels, bandes audio et vidéo, disques-laser, etc. que vous pourrez également utiliser.

Pour une biblographie plus étendue sur la didactique du FLE ou des langues secondes/étrangères, consultez ici la liste de lecture pour la préparation du Doctorat de Langues Modernes (DML) .